En la sociedad actual se han ido produciendo
y exigiendo, de forma bastante acelerada, una serie de transformaciones
sociales, culturales y económicas para responder a los requerimientos de los
nuevos tiempos. En este sentido, el mundo de la educación ha sido una de las
áreas más trastocadas y cuestionadas por su evidente falta de plasticidad para adaptarse
y responder a las necesidades de formación que la sociedad está exigiendo.
En un par de décadas nos hemos visto
envueltos en una sociedad muy dinámica, ágil, diversa, consumista, desechable y
exigente de efectividad y respuestas inmediatas, muy distinta de la de aquella
de los años 60 o 70. Esto, nos ha ido sometiendo constantemente a mantener altos
niveles de eficiencia personal, profesional e institucional que respondan
adecuadamente a aquellas demandas.
Estos avances, producto de las ciencias, medios
tecnológicos y las comunicaciones, han ido influyendo en unos evidentes cambios
en las formas de vida de nuestra sociedad. Ello nos ha exigido, como mencionábamos
antes, algunos grados de acomodación y dominio de ciertas habilidades y
destrezas que nos permitan desenvolvernos adecuadamente en esta dinámica
social. En este sentido, la
educación viene a ser unos de los elementos claves, en los que se pone toda la
confianza para lograr que las nuevas generaciones alcancen niveles de
desarrollo y dominio de habilidades adecuadas para a ello. Pero tal y como
manifiesta Pérez Gómez (2010)
Ante tales
demandas, la figura del docente como catalizador de los procesos de
enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y polémica. Si la escuela
tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los
docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y
novedosos desafíos.
Tras esta mirada, se le ha ido dando tribuna
de forma paulatina hace poco más de una década, tanto en España como en América
Latina, a la formación por competencias, en un proceso casi paralelo tanto para
docentes como estudiantes, con algunos matices diferenciadores, las que han
requerido de propuestas y estrategias similares (Pérez Gómez,2010).
En relación a la formación del profesorado
debemos asumir que este proceso ha tenido variados grados de desaciertos, por
cuanto las estrategias utilizadas, finalmente, no han permitido que esa
formación se haga evidente en su transferencia a las aulas, ni hayan provocado
un cambio en el desempeño docente, conservándose hasta el día de hoy vestigios
de modelos metodológicos de enseñanza propios de la primera mitad del siglo XX.
Como consecuencia observamos una desarticulación evidente entre lo que ha ido
ocurriendo fuera y dentro de las escuelas, en lo que se enseña, cómo se enseña y
cómo aprenden los alumnos.
En este sentido, creemos que son múltiples los
factores de influencia que han intervenido. Dentro de los muchos que podríamos
mencionar destacaremos:
-
Acelerados
cambios científicos, tecnológicos y sociales.
-
Percepción
tradicionalista de la educación por parte de los equipos directivos y docentes.
-
Edad
de los docentes.
-
Expectativas
profesionales de los profesores.
-
Disponibilidad
de acceso a los medios tecnológicos.
-
Estrategias
y políticas de formación directiva y docente.
Enfrentados
en este escenario, sería injusto y errado responsabilizar sólo a los docentes
de esta situación. Sin embargo, nada puede separarnos de la responsabilidad que
nos compete en esto, ya que de ello han sobrevenido variadas consecuencias que
se ligan directamente con calidad de los aprendizajes que nuestros alumnos
están recibiendo. En palabras de Juana
Sancho (2005) podemos visualizar una gran paradoja de la que debemos hacernos
cargo:
El mayor problema es que quienes deberíamos guiarlos, acompañarlos,
plantearles desafíos de aprendizaje que mereciesen la pena para sobrepasar la
superficie y la seducción del exceso de información, a menudo, no sólo
carecemos de las competencias, del conjunto de habilidades, capacidades y
conocimientos necesarios para desarrollar este trabajo, sino que desconfiamos,
rechazamos y tememos a un mundo que no logramos acabar de entender.
Como se manifestaba anteriormente, sin embargo la responsabilidad no es
unilateral. Confluyen en ello una variedad de situaciones y circunstancias que
tienen que ver igualmente con una co-responsabilidad entre las escuelas, las
administraciones, los gobiernos, los medios de comunicación, las instituciones
formadoras, etc. que han comulgado, directa e indirectamente, para que esto
esté presente. Quienes promueven la formación docente, desde los órganos de gobierno
a las administraciones educativas, tienen mucho que decir al respecto,
principalmente porque son ellas las que históricamente han tenido la
responsabilidad de delinear y seleccionar los modelos, temáticas e instituciones para la formación de
los docentes.
Desde
este contexto es pertinente poner sobre la mesa algunas desconsideraciones que
según nuestro parecer se han cometido en la instalación de la formación de
profesorado y que han redundado en una falta de efectividad en su impacto y
trascendencia.
Éstas,
en un primer momento tienen que ver con una falta de claridad en la planeación,
en la cual las principales falencia se observan en la orientación hacia lo que efectivamente se desea lograr, con una carencia
de coincidencias entre las necesidades particulares de una determinada realidad
educativa y los objetivos que se persiguen.
Lo
segundo se relaciona con las estrategias
de organización, en la cual el principal error ha sido la desconsideración de la contextualización de
la formación en relación con su cobertura
y aplicación, lo que ha provocado una falta de implicancia e identificación de
los docentes con la formación.
En
tercer lugar se observa una carencia de coherencia
en la intervención propiamente tal, originada por una ausencia de claridad reciproca
entre el modelo de formación que se utiliza y los objetivos a lograr. Generalmente
se ha optado por la realización tradicional de cursos de corte catedráticos y
pasivo, que priorizan la entrega de conocimiento de arriba hacia abajo, con
certificaciones por asistencia y una ausencia absoluta de seguimiento de la
transferencia al aula. Esto se contrapone directamente con lo que plantea Pérez
Gómez (2010), al afirmar que la formación del profesional de la educación, de su pensamiento
y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el
desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción
teoría-práctica.
Por
último, se ha desvalorizado absolutamente la atapa evaluación, tanto de los aprendices como de los propios programas
de formación, orientándose sólo a una evaluación de satisfacción por parte de
los asistentes, lo que raya en la superficialidad de un proceso muy complejo,
ya que no considera una evaluación de los aprendizajes, de la transferencia y
menos el impacto de la misma.
En este sentido, y enfocándonos en el área
particular de la formación del profesorado en TIC, en los
últimos años la mayoría de los países latinoamericanos y europeos han puesto su
centro de atención en el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de las
tecnologías como medio de dar respuesta a exigencias de una sociedad cambiante
y dinámica. Este proceso ha pasado por variadas y similares etapas de implementación. En un primer momento
a través de la dotación artefactual en las escuelas, posteriormente con la
formación del profesorado en habilidades instrumentales y últimamente en el uso
didáctico para el desarrollo de estrategias pedagógicas.
No juzgaremos si esta lógica de
implementación ha sido o no adecuada, pero si debemos poner en atención lo
complejo y lento que ha sido la aceptación y apertura desde las escuelas por
parte de los Equipos Directivos y la resistencia a los cambios por parte
de docentes. En esta línea, Antúnez
e Imbernón (2009) profundizan en la relevancia de esta tarea y manifiestan que:
La progresiva introducción en los centros y el
desarrollo de hábitos de trabajo con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) supone uno de los retos más importantes para adecuar la
formación escolar a la evolución de la sociedad. Este reto requiere de una
adecuada formación del profesorado, en parte en el uso práctico de las TIC pero
especialmente en su uso crítico.
Valoramos en forma generalizada
todos los esfuerzos realizados, pero es necesario poner en tela de juicio que en
estas políticas de formación los Equipos Directivos han sido bastante desconsiderados
y llamados a acatar y transmitir a sus docentes los modos de hacer, a partir de
visiones centralistas y descontextualizadas desde la autoridad superior, para
participar en formaciones que generalmente nada tienen que ver son sus reales
necesidades.
Bajo esta mirada, los procesos de
formación en TIC han sido abordados tradicionalmente de manera teórica,
generalista y sin consideraciones de los niveles de conocimientos previos de
los profesores. El tiempo ha evidenciado lo nefasto que ha sido esta política,
ya que no se ha podido motivar, ni menos implicar de forma efectiva a los
docentes, sobre todo a aquellos más antiguos, quienes con pocos conocimientos
previos se enfrentan a exigencias poco
auspiciosas y difíciles de conseguir.
En
este sentido, es de radical relevancia considerar una readecuación en la forma
en cómo instalamos y motivamos procesos de formación continua en TIC en las
escuelas para aspirar a una implicación agradable y sentida por todos los docentes, especialmente a
aquellos que poseen menos habilidades y destrezas. Para esto, es conveniente partir
de una formación propia, en y desde las problemáticas de la escuela, respetando los conocimientos previos y
focalizando como estrategia de formación un modelo de entrenamiento, que
permita a los docentes ir superando paulatinamente sus niveles competenciales
de manera práctica y colaborativa e ir avanzando en fases que permitan
paulatinamente la adopción, adaptación y apropiación de esas nuevas
competencias hasta llegar a la etapa
de innovación, en la que puedan ser
capaces de lograr una autonomía suficiente para crear nuevas estrategias
aplicativas.
Considerando lo anterior, Bernard Bass
(citado en Álvarez, 2010), en relación a la responsabilidad del Director, sugiere
un liderazgo transformacional en la que uno de sus sustentos basales es
l...a formación continua de sus colaboradores
como medio fundamental de crecimiento personal y forma de implicarse en las
prácticas de las nuevas tecnologías a su trabajo. Él mismo dedica tiempo a
formarse continuamente, lo que le dará autoridad de prestigio para asesorar,
orientar, facilitar información y documentación de trabajo y supervisar de
forma clínica los procesos de sus colaboradores (Álvarez, 2010, 57).
Por
tanto, y en consideración a lo anterior,
al planificar una formación del profesorado se propone a los directivos no
dejar de lado elementos tan relevantes como la:
·
Realización
de un diagnóstico de necesidades sentidas y normativas[1],
de los docentes del centro, donde se identifiquen los distintos niveles de conocimientos
e implicancias con las TIC, de acuerdo a unas categorías como las siguientes:
a.
Desconocen y no saben hacer: Identificar a quienes no saben
nada acerca de las TIC y además no saben hacer.
b.
Desconocen y saben hacer: Identificar a quienes desconocen las
teorías y fundamentos acerca de las TIC pero saben hacer por intuición.
c.
Conocen y saben hacer: Identificar a quienes tienen
conocimientos y ya trabajan con TIC.
d.
Conocen y no saben hacer: Identificar a quienes conocen
sobre TIC de forma teórica pero no sabe aplicar su conocimiento.
·
Proyección de la formación futura de los docentes, en
relación con el Proyecto Educativo Institucional del centro y orientada a la
adquisición de competencias investigativas y de auto-reflexión crítica.
·
Definición de la modalidad formativa[2] de
acuerdo a los objetivos a lograr (presencial, semi-presencial, online,
individual, grupal).
·
Definición
del modelo de formación más adecuado a utilizar, en coherencia con los
objetivos de la formación y el tipo de competencia que se desee desarrollar (de
orientación individual; de observación/evaluación; de desarrollo y mejora; de
entrenamiento; investigativo o indagativo).
·
Definición de la estrategia formativa en coherencia
con el modelo a utilizar (curso, seminario, talleres, jornadas, congresos, etc.).
·
Determinar criterios y procesos de evaluación de
aprendizajes orientado en el desarrollo de competencias.
·
Determinar criterios de seguimiento y evaluación de la
transferencia al aula, que denoten que lo adquirido ha sido adoptado por los
docentes y que la formación tiene aplicación práctica y permanente.
·
Determinar criterios de evaluación del impacto, que
evidencien que la dificultad por la cual nace la formación se ha ido solucionando.
·
Determinar criterios de evaluación de la formación,
que evidencien que la calidad de los procesos metodológicos, didácticos,
evaluativos, logísticos, administrativos, etc. han sido adecuados; así como
también la coherencia, pertinencia y cumplimiento de los objetivos de la misma.
Volcarse al desafío de querer cambiar
un modelo pedagógico, con orientaciones en TIC,
implicará para el Equipo Directivo un trabajo exigente y de planeación
muy bien pensado, no la improvisación de un mero proceso de cumplimiento administrativo y
decoración de apariencias.
La realidad nos ha mostrado que la integración de
ellas en las escuelas no es, ni ha sido, una tarea sencilla y fruto de la
acción espontánea. Esto requiere de la participación de todos, en la que el
líder se instala como pieza clave del proceso. El Director debe promover, en el ejercicio de su liderazgo, el
desarrollo profesional docente con un idealismo compartido, una visión de
conjunto que aúne a sus miembros en pro de unas idénticas finalidades y unos
mismos propósitos para el bien de la institución y su conglomerado, en coherencia con el Proyecto
Educativo de Centro.
Sin embargo, y a pesar de estos
lineamientos ideales, debemos considerar que, en general, la prioridad de
formación en TIC se ha puesto principalmente en los profesores, quedando
relativamente postergada la misma para el colectivo de los Equipos Directivos,
quienes desde el escenario de sus funciones deben acceder a un tipo de
formación distinta a la de los docentes.
En este aspecto, podemos convenir
que la labor directiva ha cojeado. Son muchos los Directores que adolecen de un
dominio adecuado en el uso de tecnologías y de formas procedimentales para
llevar a cabo actividades de gestión que hoy en día son cotidianas, necesarias
y relevantes, como enviar y recibir mails o archivos, completar formularios y/o
encuestas on line, postular a proyectos en línea, buscar información relevante
en las web, redactar y difundir documentos oficiales, manejar inventarios,
planillas financieras, etc.
Esta situación pone a un Director en un
escenario de débil liderazgo, ya que sin competencias en esta área será
complicado que pueda eficientemente visualizar, validar, valorar, promover y
llevar a cabo iniciativas que permitan a los docentes mejorar e innovar en sus
estrategias de enseñanza, y en ellos
implementar procesos que faciliten su labor de gestión y dirección.
En esta misma idea, se debe poner mayor
consideración a la relevancia y trascendencia que adquiere la responsabilidad
directiva cuando su contexto de acción incluye el desafío educativo de estar al
servicio de la formación de estudiantes de sectores con carencias culturales,
económicas, conectivas y de alta vulnerabilidad social. Aquí es donde el
liderazgo del Director cobra mayor presencia, ya que los requerimientos
educativos de estos entornos exigen a las escuelas multiplicar los esfuerzos y
estrategias para propender a equilibrar y cubrir las necesidades educativas de
sus alumnos y transformarse en un real apoyo para sus familias y comunidad. De
esta forma, debe propiciar acercamientos más potentes en esta área, por lo
difícil que se torna este acceso de forma particular para ellos.
Ante este desafío es recomendable
asumir un tipo de liderazgo transformacional, como el propuesto por Bernard
Bass (citado en Álvarez, 2010), el que debe ser gestionado de tal forma que la
escuela sea capaz de extrapolar sus estrategias educativas y formativas fuera
de sus límites territoriales. Esta idea, sustentada por Álvarez (2010) afirma que
..el modelo de directivo transformacional es
considerado por muchos autores como el modelo de liderazgo del futuro que
asumirá con otras características muy distintas a los que estamos acostumbrados
a ver la transformación de las organizaciones. Será el líder de las
organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente,
haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y
expectativas de los clientes y receptores activos del servicio, mediante la
mejora continua de sus procesos (Álvarez, 2010, 56).
Con ello, el Director y su Equipo
Directivo serán capaces de asumir una mayor rresponsabilidad para con la sociedad, un
compromiso consistente con los aprendizajes de sus alumnos, con su entorno familiar y comunitario, a través de desarrollo estrategias innovadoras
que vayan más allá del foco docente y estudiantil. Será un ambiente propicio, por
ejemplo, para poner en
marcha iniciativa de promoción de la importancia de la formación en TIC, educación
tecnológica compartida, desarrollo de talleres para la alfabetización digital
de padres y comunidad y apoyo a las diversas organizaciones territoriales.
Bibliografía:
ALVAREZ, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de
dirección escolar. Madrid. Grefol.
ANTÚNEZ, S., IMBERNÓN, F.
(2009). La Formación permanente de
Docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la
Situación y Propuestas para la Convergencia Regional. San José (Costa
Rica): Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA.
PÉREZ GOMEZ, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la
formación de docentes. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado. Número 68 (24,2). Consultada: 05 de abril de 2012.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/274/27419198002.pdf
SANCHO, J (2005). Formar lectores
y autores en un mundo visual. Cuadernos de pedagogía Nº363, pág. 52-57.
[1] Entendidas las primeras
como aquellas que nacen desde los propios requerimientos de las personas y no
explicitadas desde fuera; y las segundas como aquellas impuestas de manera
legal por las macro necesidades de un sistema, en este caso el educativo.
[2] Definida
por Antúnez, S. e Imbernón, F. como la forma que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los
procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta
manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el
nivel (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores,
participantes, etc.), el grado de implicación que exige de los participantes y
su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las
sesiones.
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