PUBLICACIÓN EN REVISTA LICENTIARE - CHILE
La ética en los procesos evaluativos de aprendizajes: el poder y la obediencia.
http://www.licentiare.cl/2012/12/procesosevaluativos.html
19 diciembre 2012
26 noviembre 2012
09 mayo 2012
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN TIC: RESPONSABILIDADES DEL DIRECTOR Y EQUIPOS DIRECTIVOS.
En la sociedad actual se han ido produciendo
y exigiendo, de forma bastante acelerada, una serie de transformaciones
sociales, culturales y económicas para responder a los requerimientos de los
nuevos tiempos. En este sentido, el mundo de la educación ha sido una de las
áreas más trastocadas y cuestionadas por su evidente falta de plasticidad para adaptarse
y responder a las necesidades de formación que la sociedad está exigiendo.
En un par de décadas nos hemos visto
envueltos en una sociedad muy dinámica, ágil, diversa, consumista, desechable y
exigente de efectividad y respuestas inmediatas, muy distinta de la de aquella
de los años 60 o 70. Esto, nos ha ido sometiendo constantemente a mantener altos
niveles de eficiencia personal, profesional e institucional que respondan
adecuadamente a aquellas demandas.
Estos avances, producto de las ciencias, medios
tecnológicos y las comunicaciones, han ido influyendo en unos evidentes cambios
en las formas de vida de nuestra sociedad. Ello nos ha exigido, como mencionábamos
antes, algunos grados de acomodación y dominio de ciertas habilidades y
destrezas que nos permitan desenvolvernos adecuadamente en esta dinámica
social. En este sentido, la
educación viene a ser unos de los elementos claves, en los que se pone toda la
confianza para lograr que las nuevas generaciones alcancen niveles de
desarrollo y dominio de habilidades adecuadas para a ello. Pero tal y como
manifiesta Pérez Gómez (2010)
Ante tales
demandas, la figura del docente como catalizador de los procesos de
enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y polémica. Si la escuela
tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los
docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y
novedosos desafíos.
Tras esta mirada, se le ha ido dando tribuna
de forma paulatina hace poco más de una década, tanto en España como en América
Latina, a la formación por competencias, en un proceso casi paralelo tanto para
docentes como estudiantes, con algunos matices diferenciadores, las que han
requerido de propuestas y estrategias similares (Pérez Gómez,2010).
En relación a la formación del profesorado
debemos asumir que este proceso ha tenido variados grados de desaciertos, por
cuanto las estrategias utilizadas, finalmente, no han permitido que esa
formación se haga evidente en su transferencia a las aulas, ni hayan provocado
un cambio en el desempeño docente, conservándose hasta el día de hoy vestigios
de modelos metodológicos de enseñanza propios de la primera mitad del siglo XX.
Como consecuencia observamos una desarticulación evidente entre lo que ha ido
ocurriendo fuera y dentro de las escuelas, en lo que se enseña, cómo se enseña y
cómo aprenden los alumnos.
En este sentido, creemos que son múltiples los
factores de influencia que han intervenido. Dentro de los muchos que podríamos
mencionar destacaremos:
-
Acelerados
cambios científicos, tecnológicos y sociales.
-
Percepción
tradicionalista de la educación por parte de los equipos directivos y docentes.
-
Edad
de los docentes.
-
Expectativas
profesionales de los profesores.
-
Disponibilidad
de acceso a los medios tecnológicos.
-
Estrategias
y políticas de formación directiva y docente.
Enfrentados
en este escenario, sería injusto y errado responsabilizar sólo a los docentes
de esta situación. Sin embargo, nada puede separarnos de la responsabilidad que
nos compete en esto, ya que de ello han sobrevenido variadas consecuencias que
se ligan directamente con calidad de los aprendizajes que nuestros alumnos
están recibiendo. En palabras de Juana
Sancho (2005) podemos visualizar una gran paradoja de la que debemos hacernos
cargo:
El mayor problema es que quienes deberíamos guiarlos, acompañarlos,
plantearles desafíos de aprendizaje que mereciesen la pena para sobrepasar la
superficie y la seducción del exceso de información, a menudo, no sólo
carecemos de las competencias, del conjunto de habilidades, capacidades y
conocimientos necesarios para desarrollar este trabajo, sino que desconfiamos,
rechazamos y tememos a un mundo que no logramos acabar de entender.
Como se manifestaba anteriormente, sin embargo la responsabilidad no es
unilateral. Confluyen en ello una variedad de situaciones y circunstancias que
tienen que ver igualmente con una co-responsabilidad entre las escuelas, las
administraciones, los gobiernos, los medios de comunicación, las instituciones
formadoras, etc. que han comulgado, directa e indirectamente, para que esto
esté presente. Quienes promueven la formación docente, desde los órganos de gobierno
a las administraciones educativas, tienen mucho que decir al respecto,
principalmente porque son ellas las que históricamente han tenido la
responsabilidad de delinear y seleccionar los modelos, temáticas e instituciones para la formación de
los docentes.
Desde
este contexto es pertinente poner sobre la mesa algunas desconsideraciones que
según nuestro parecer se han cometido en la instalación de la formación de
profesorado y que han redundado en una falta de efectividad en su impacto y
trascendencia.
Éstas,
en un primer momento tienen que ver con una falta de claridad en la planeación,
en la cual las principales falencia se observan en la orientación hacia lo que efectivamente se desea lograr, con una carencia
de coincidencias entre las necesidades particulares de una determinada realidad
educativa y los objetivos que se persiguen.
Lo
segundo se relaciona con las estrategias
de organización, en la cual el principal error ha sido la desconsideración de la contextualización de
la formación en relación con su cobertura
y aplicación, lo que ha provocado una falta de implicancia e identificación de
los docentes con la formación.
En
tercer lugar se observa una carencia de coherencia
en la intervención propiamente tal, originada por una ausencia de claridad reciproca
entre el modelo de formación que se utiliza y los objetivos a lograr. Generalmente
se ha optado por la realización tradicional de cursos de corte catedráticos y
pasivo, que priorizan la entrega de conocimiento de arriba hacia abajo, con
certificaciones por asistencia y una ausencia absoluta de seguimiento de la
transferencia al aula. Esto se contrapone directamente con lo que plantea Pérez
Gómez (2010), al afirmar que la formación del profesional de la educación, de su pensamiento
y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el
desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción
teoría-práctica.
Por
último, se ha desvalorizado absolutamente la atapa evaluación, tanto de los aprendices como de los propios programas
de formación, orientándose sólo a una evaluación de satisfacción por parte de
los asistentes, lo que raya en la superficialidad de un proceso muy complejo,
ya que no considera una evaluación de los aprendizajes, de la transferencia y
menos el impacto de la misma.
En este sentido, y enfocándonos en el área
particular de la formación del profesorado en TIC, en los
últimos años la mayoría de los países latinoamericanos y europeos han puesto su
centro de atención en el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de las
tecnologías como medio de dar respuesta a exigencias de una sociedad cambiante
y dinámica. Este proceso ha pasado por variadas y similares etapas de implementación. En un primer momento
a través de la dotación artefactual en las escuelas, posteriormente con la
formación del profesorado en habilidades instrumentales y últimamente en el uso
didáctico para el desarrollo de estrategias pedagógicas.
No juzgaremos si esta lógica de
implementación ha sido o no adecuada, pero si debemos poner en atención lo
complejo y lento que ha sido la aceptación y apertura desde las escuelas por
parte de los Equipos Directivos y la resistencia a los cambios por parte
de docentes. En esta línea, Antúnez
e Imbernón (2009) profundizan en la relevancia de esta tarea y manifiestan que:
La progresiva introducción en los centros y el
desarrollo de hábitos de trabajo con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) supone uno de los retos más importantes para adecuar la
formación escolar a la evolución de la sociedad. Este reto requiere de una
adecuada formación del profesorado, en parte en el uso práctico de las TIC pero
especialmente en su uso crítico.
Valoramos en forma generalizada
todos los esfuerzos realizados, pero es necesario poner en tela de juicio que en
estas políticas de formación los Equipos Directivos han sido bastante desconsiderados
y llamados a acatar y transmitir a sus docentes los modos de hacer, a partir de
visiones centralistas y descontextualizadas desde la autoridad superior, para
participar en formaciones que generalmente nada tienen que ver son sus reales
necesidades.
Bajo esta mirada, los procesos de
formación en TIC han sido abordados tradicionalmente de manera teórica,
generalista y sin consideraciones de los niveles de conocimientos previos de
los profesores. El tiempo ha evidenciado lo nefasto que ha sido esta política,
ya que no se ha podido motivar, ni menos implicar de forma efectiva a los
docentes, sobre todo a aquellos más antiguos, quienes con pocos conocimientos
previos se enfrentan a exigencias poco
auspiciosas y difíciles de conseguir.
En
este sentido, es de radical relevancia considerar una readecuación en la forma
en cómo instalamos y motivamos procesos de formación continua en TIC en las
escuelas para aspirar a una implicación agradable y sentida por todos los docentes, especialmente a
aquellos que poseen menos habilidades y destrezas. Para esto, es conveniente partir
de una formación propia, en y desde las problemáticas de la escuela, respetando los conocimientos previos y
focalizando como estrategia de formación un modelo de entrenamiento, que
permita a los docentes ir superando paulatinamente sus niveles competenciales
de manera práctica y colaborativa e ir avanzando en fases que permitan
paulatinamente la adopción, adaptación y apropiación de esas nuevas
competencias hasta llegar a la etapa
de innovación, en la que puedan ser
capaces de lograr una autonomía suficiente para crear nuevas estrategias
aplicativas.
Considerando lo anterior, Bernard Bass
(citado en Álvarez, 2010), en relación a la responsabilidad del Director, sugiere
un liderazgo transformacional en la que uno de sus sustentos basales es
l...a formación continua de sus colaboradores
como medio fundamental de crecimiento personal y forma de implicarse en las
prácticas de las nuevas tecnologías a su trabajo. Él mismo dedica tiempo a
formarse continuamente, lo que le dará autoridad de prestigio para asesorar,
orientar, facilitar información y documentación de trabajo y supervisar de
forma clínica los procesos de sus colaboradores (Álvarez, 2010, 57).
Por
tanto, y en consideración a lo anterior,
al planificar una formación del profesorado se propone a los directivos no
dejar de lado elementos tan relevantes como la:
·
Realización
de un diagnóstico de necesidades sentidas y normativas[1],
de los docentes del centro, donde se identifiquen los distintos niveles de conocimientos
e implicancias con las TIC, de acuerdo a unas categorías como las siguientes:
a.
Desconocen y no saben hacer: Identificar a quienes no saben
nada acerca de las TIC y además no saben hacer.
b.
Desconocen y saben hacer: Identificar a quienes desconocen las
teorías y fundamentos acerca de las TIC pero saben hacer por intuición.
c.
Conocen y saben hacer: Identificar a quienes tienen
conocimientos y ya trabajan con TIC.
d.
Conocen y no saben hacer: Identificar a quienes conocen
sobre TIC de forma teórica pero no sabe aplicar su conocimiento.
·
Proyección de la formación futura de los docentes, en
relación con el Proyecto Educativo Institucional del centro y orientada a la
adquisición de competencias investigativas y de auto-reflexión crítica.
·
Definición de la modalidad formativa[2] de
acuerdo a los objetivos a lograr (presencial, semi-presencial, online,
individual, grupal).
·
Definición
del modelo de formación más adecuado a utilizar, en coherencia con los
objetivos de la formación y el tipo de competencia que se desee desarrollar (de
orientación individual; de observación/evaluación; de desarrollo y mejora; de
entrenamiento; investigativo o indagativo).
·
Definición de la estrategia formativa en coherencia
con el modelo a utilizar (curso, seminario, talleres, jornadas, congresos, etc.).
·
Determinar criterios y procesos de evaluación de
aprendizajes orientado en el desarrollo de competencias.
·
Determinar criterios de seguimiento y evaluación de la
transferencia al aula, que denoten que lo adquirido ha sido adoptado por los
docentes y que la formación tiene aplicación práctica y permanente.
·
Determinar criterios de evaluación del impacto, que
evidencien que la dificultad por la cual nace la formación se ha ido solucionando.
·
Determinar criterios de evaluación de la formación,
que evidencien que la calidad de los procesos metodológicos, didácticos,
evaluativos, logísticos, administrativos, etc. han sido adecuados; así como
también la coherencia, pertinencia y cumplimiento de los objetivos de la misma.
Volcarse al desafío de querer cambiar
un modelo pedagógico, con orientaciones en TIC,
implicará para el Equipo Directivo un trabajo exigente y de planeación
muy bien pensado, no la improvisación de un mero proceso de cumplimiento administrativo y
decoración de apariencias.
La realidad nos ha mostrado que la integración de
ellas en las escuelas no es, ni ha sido, una tarea sencilla y fruto de la
acción espontánea. Esto requiere de la participación de todos, en la que el
líder se instala como pieza clave del proceso. El Director debe promover, en el ejercicio de su liderazgo, el
desarrollo profesional docente con un idealismo compartido, una visión de
conjunto que aúne a sus miembros en pro de unas idénticas finalidades y unos
mismos propósitos para el bien de la institución y su conglomerado, en coherencia con el Proyecto
Educativo de Centro.
Sin embargo, y a pesar de estos
lineamientos ideales, debemos considerar que, en general, la prioridad de
formación en TIC se ha puesto principalmente en los profesores, quedando
relativamente postergada la misma para el colectivo de los Equipos Directivos,
quienes desde el escenario de sus funciones deben acceder a un tipo de
formación distinta a la de los docentes.
Consecuencia de esto de esto, y
conociendo las evidentes carencias competenciales de ellos sería prudente preguntarse
si ¿esta falta de formación y conocimientos habrá influido en la disposición de
los docentes y directivos para que las escuelas se apropien e incorporen más
fácilmente los nuevos medios tecnológicos para el servicio de los aprendizajes
y la gestión en las escuelas?. Sin duda alguna creemos que la existencia de
este vacío, sin ser una piedra de tope, ha estado alojada en el talón,
provocando ciertos inconvenientes para avanzar en la efectiva instalación de
procesos más eficientes e innovadores que permitiesen mejorar la calidad de la
enseñanza y los procesos de administración y gestión al interior de las
escuelas.
En este aspecto, podemos convenir
que la labor directiva ha cojeado. Son muchos los Directores que adolecen de un
dominio adecuado en el uso de tecnologías y de formas procedimentales para
llevar a cabo actividades de gestión que hoy en día son cotidianas, necesarias
y relevantes, como enviar y recibir mails o archivos, completar formularios y/o
encuestas on line, postular a proyectos en línea, buscar información relevante
en las web, redactar y difundir documentos oficiales, manejar inventarios,
planillas financieras, etc.
Esta situación pone a un Director en un
escenario de débil liderazgo, ya que sin competencias en esta área será
complicado que pueda eficientemente visualizar, validar, valorar, promover y
llevar a cabo iniciativas que permitan a los docentes mejorar e innovar en sus
estrategias de enseñanza, y en ellos
implementar procesos que faciliten su labor de gestión y dirección.
En esta misma idea, se debe poner mayor
consideración a la relevancia y trascendencia que adquiere la responsabilidad
directiva cuando su contexto de acción incluye el desafío educativo de estar al
servicio de la formación de estudiantes de sectores con carencias culturales,
económicas, conectivas y de alta vulnerabilidad social. Aquí es donde el
liderazgo del Director cobra mayor presencia, ya que los requerimientos
educativos de estos entornos exigen a las escuelas multiplicar los esfuerzos y
estrategias para propender a equilibrar y cubrir las necesidades educativas de
sus alumnos y transformarse en un real apoyo para sus familias y comunidad. De
esta forma, debe propiciar acercamientos más potentes en esta área, por lo
difícil que se torna este acceso de forma particular para ellos.
Ante este desafío es recomendable
asumir un tipo de liderazgo transformacional, como el propuesto por Bernard
Bass (citado en Álvarez, 2010), el que debe ser gestionado de tal forma que la
escuela sea capaz de extrapolar sus estrategias educativas y formativas fuera
de sus límites territoriales. Esta idea, sustentada por Álvarez (2010) afirma que
..el modelo de directivo transformacional es
considerado por muchos autores como el modelo de liderazgo del futuro que
asumirá con otras características muy distintas a los que estamos acostumbrados
a ver la transformación de las organizaciones. Será el líder de las
organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente,
haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y
expectativas de los clientes y receptores activos del servicio, mediante la
mejora continua de sus procesos (Álvarez, 2010, 56).
Con ello, el Director y su Equipo
Directivo serán capaces de asumir una mayor rresponsabilidad para con la sociedad, un
compromiso consistente con los aprendizajes de sus alumnos, con su entorno familiar y comunitario, a través de desarrollo estrategias innovadoras
que vayan más allá del foco docente y estudiantil. Será un ambiente propicio, por
ejemplo, para poner en
marcha iniciativa de promoción de la importancia de la formación en TIC, educación
tecnológica compartida, desarrollo de talleres para la alfabetización digital
de padres y comunidad y apoyo a las diversas organizaciones territoriales.
Bibliografía:
ALVAREZ, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de
dirección escolar. Madrid. Grefol.
ANTÚNEZ, S., IMBERNÓN, F.
(2009). La Formación permanente de
Docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la
Situación y Propuestas para la Convergencia Regional. San José (Costa
Rica): Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA.
PÉREZ GOMEZ, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la
formación de docentes. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado. Número 68 (24,2). Consultada: 05 de abril de 2012.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/274/27419198002.pdf
SANCHO, J (2005). Formar lectores
y autores en un mundo visual. Cuadernos de pedagogía Nº363, pág. 52-57.
[1] Entendidas las primeras
como aquellas que nacen desde los propios requerimientos de las personas y no
explicitadas desde fuera; y las segundas como aquellas impuestas de manera
legal por las macro necesidades de un sistema, en este caso el educativo.
[2] Definida
por Antúnez, S. e Imbernón, F. como la forma que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los
procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta
manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el
nivel (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores,
participantes, etc.), el grado de implicación que exige de los participantes y
su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las
sesiones.
14 marzo 2012
DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA – 360° Y LAS PAUTAS DE OBSERVACION
La calidad del desempeño docente en el
aula ha sido desde hace tiempo una piedra en el talón de la educación en muchos
países del mundo, y en particular en el caso de Chile. Según nuestro parecer, esto
ha sido un elemento que ha influido en el lento caminar hacia los proceso de
cambio y adaptaciones a los nuevos escenarios sociales que ha tenido que
enfrentar la educación.
Sin
querer restar importancia a la responsabilidad que nos compete como docente en
el desarrollo de nuestras clases, nos inclinamos por afirmar que esto no tiene
que ver sólo con la acción directa del docente en el aula, sino además de la existencia
de una serie de circunstancias y situaciones externas que se pueden considerar,
como causa colaterales, de ello y que tienen que ver con el acceso y
disponibilidad de recursos de los centros, las condiciones socioculturales y
afectivas de los estudiantes, la carga horaria de los profesores, el tiempo
disponible para la preparación de las clases, entre otras no menos importantes.
Sin embargo, cada centro educativo,
independientemente de nivel que atienda, debe ser capaz de articular procedimientos
eficientes para promover el mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas
en el aula, ya que éstas son el núcleo de la labor educativa y de las cuales
depende la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. En relación a esto,
tanto los equipos directivos como los docentes debemos tener un alto sentido del
compromiso con la formación de nuestros estudiantes y responsabilizarnos de los
aspectos relevantes que representa nuestro trabajo diario, contribuir al
mejoramiento de la enseñanza e involucrar a los estudiantes en sus
aprendizajes.
En este sentido, creemos que un
procedimiento muy adecuado para este fin es la observación del desempeño en el aula, como una técnica que puede ser llevada a cabo de diversas
maneras junto a la aplicación de una pauta
de observación.
De acuerdo a lo anterior, se siguiere que una
alternativa bastante eficiente sería la realización formativa y constructiva de
una observación en 360°, cuyo objetivo pretenda favorecer la puesta en práctica
del desarrollo de competencias de los docentes. Para esto es aconsejable que
ella participe un docente par, un
miembro del equipo directivo o Director, los alumnos y el propio docente
a través de una autoevaluación. De esta forma, se podrán contrastar y
triangular la información recogida de cada uno de los observadores, lo que otorgará
a las interpretaciones y conclusiones una consistencia más holística. Sin embargo,
para ello es necesario tener en cuenta que hay
que informar tanto a los observadores como los participantes de: a) objetivos
que se pretenden con la evaluación de 360°; b) cómo se utilizara la información
obtenida; c) cómo cumplimentar el cuestionario; d) cómo se calculan los
resultados; e) cómo se garantiza el anonimato de los observadores si se da el
caso. (Bisquerra et al, 2006).
De esta forma se podrá realizar una suerte
de investigación evaluativa que nos
aporte información fidedigna para la toma de decisiones orientadas al
mejoramiento del desempeño de los docentes en el aula, orientada a evaluar las
competencias de una persona (participante) utilizando varias fuentes
(observadores) que permitan:
a-
Auto-descripción de sus competencias.
b-
Descripción de sus competencias realizada
por otra persona
c-
Una presentación de estas informaciones
que permitan tanto la comparación de estas descripciones entre sí, como su
auto-descripción. (Lévy-Leboyer 2000 en
Bisquerra)
Por ello valoramos las ventajas de esta técnica identificadas por
Lévy-Leboyer, en relación a que:
-
Las observaciones son más realistas que el auto-informe.
-
Es importante saber cómo nos perciben los demás, tengan o no razón, ya
que la percepción de los demás influye en el propio comportamiento.
-
Si la opinión de los demás es inexacta, conviene saberlo, pensar en los
motivos que explican estos errores perceptivos y rectificar para que su opinión
sea correcta. (Lévy-Leboyer
2000 en Bisquerra, 2006) .
Por otro lado, siguiendo a Marshall y
Rossman, la observación la definiremos
como “la descripción sistemática de
eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para hacer
el estudio” (Marshall
& Rossman en Kawulich, 2005) , y en esta misma
línea, la observación en aula como técnica de indagación, que según
María Teresa Martínez y otros (2009), es una práctica para recoger información
in situ y que “En general la observación
de aula como técnica de indagación e investigación docente, se entiende como
una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los aspectos
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que se
ejerce” (Martínez,
2009) .
Por ello, para desarrolla esta actividad es
necesario contar con una pauta de
observación, que contenga una relación de acontecimientos concretos y una
valoración con códigos pre-establecidos que indiquen el grado de presencia de
la conducta del objeto de estudio. De esta manera, se llegará a determinar con
alto grado exactitud lo que se va a observar, con precisión y sin ambigüedades,
ya que cada constructo se debe valorar en términos de conductas observables en categorías
o indicadores.
Según lo anterior, coincidimos en que la
observación en aula es un medio muy conveniente para indagar acerca de las
conductas y actuaciones de los docentes. Sus ventajas así lo fundamental al
considerarse que proporciona a los
investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos, determina
quién interactúa con quién, permite comprender cómo los participantes se
comunican entre ellos y verifica cuánto tiempo se está gastando en determinadas
actividades. (Kawulich, 2005)
Por otro lado, considerando que ninguna
estrategia es infalible, esta tampoco lo es, por cuanto posee algunas
limitaciones que es conveniente considerar y que radican en que el problema principal de la observación es
el observador, ya que tiene que tener conocimiento competente de que observa y de
su significado; otro problema es el efecto de reactividad, vale decir, el
observador puede influir en los objetos de su observación por el sólo hecho de
ser parte del escenario. Especialmente cuando es una observación breve. (Martínez, 2009) .
Una pauta de observación por su parte,
debe contener como objetivo principal la promoción en el mejoramiento continuo
de las prácticas pedagógicas en el aula de manera formativa y constructiva.
Según el Marco para la Buena Enseñanza del
Ministerio de Educación de Chile (2011) algunos dominios y dimensiones a
considerar en una buena práctica docente en el aula tienen que ver con:
1. Preparación de la enseñanza
1.1.Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y
el marco curricular nacional.
1.2. Conoce las características,
conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
1.3. Domina la didáctica de las
disciplinas que enseña.
1.4.Organiza los objetivos y contenidos de manera
coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.
1.5. Las estrategias de evaluación
son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el
marco curricular
2. Creación de un ambiente propicio para la enseñanza.
2.1.Establece un clima de relaciones de aceptación,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.
2.2. Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos..
2.3. Establece y mantiene normas
consistentes de convivencia en el aula.
2.4.Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone
los espacios y recursos en función de los aprendizajes.
3. Responsabilidades
profesionales.
3.1.El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su
práctica.
3.2.Construye relaciones profesionales y de equipo con sus
colegas.
3.3. Asume responsabilidades en la
orientación de sus alumnos.
3.4. Propicia relaciones de
colaboración y respeto con los padres y apoderados.
3.5. Maneja información actualizada
sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.
4. Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.
4.1.Comunica en forma clara y precisa los objetivos de
aprendizaje.
4.2. Las estrategias de enseñanza
son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
4.3.El contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes.
4.4. Optimiza el tiempo disponible
para la enseñanza.
4.5.Promueve el desarrollo del pensamiento.
4.6.Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación
de los contenidos por parte de los estudiantes.
Finalmente, debemos tener presente que
aspirar a realizar en una sola observación de aula todo los aspectos que comporta
una buena práctica docente es un imposible, por cuanto es recomendable elaborar
dicho instrumento de manera consensuada con quienes serán objeto de observación
y considerar la coherencia de ella con los objetivos institucionales y el proyecto
educativo del centro.
Referencias Bibliográficas
Bisquerra, R., Martínez, F., Oboils, M., Pérez,
N.(2006). Evaluación de 360º: una
aplicación a la educación emocional. Revista
de Investigación Educativa , 187-203.
Kawulich, B. (2005). La observación participante como
método de recolección de datos. Forum: Qualitive social research. vol. 6. nº 2. art 43 , 4-32.
MINEDUC (2011). Marco para la buena enseñanza. Consultado
el: 14 de febrero de 2012. Disponible en http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2011/MBE2008_logo2011.pdf
Martínez, M. T. (2009). La
observación de aula.
Recuperado: 12 de marzo de 2012. disponible en:
http://www.cmvalpo.cl/contenidos/noticias/2009/observacion.enaula.htm
03 marzo 2012
EVALUACION
DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA.
En la sociedad actual se han ido
produciendo y exigiendo, de forma bastante acelerada, una serie de
transformaciones sociales, culturales y económicas para responder a los
requerimientos de los nuevos tiempos. En este sentido, el mundo de la educación
ha sido una de las áreas más trastocadas y cuestionadas por su evidente falta
de plasticidad para acomodarse y responder a las necesidades de formación de la
sociedad.
En un par de décadas nos hemos visto
envueltos en una sociedad muy dinámica, ágil, diversa, consumista, desechable y
exigente de efectividad y respuesta inmediata, lo que de alguna manera ha impuesto la cultura de la evaluación por
doquier. Ésta se ha transformado, en general, en un acto cotidiano al que
constantemente nos vemos sometidos, a raíz de los sostenibles niveles de
exigencias de eficacia y rapidez hacia el desenvolvimiento personal,
profesional e institucional que se nos impone socialmente.
En educación, igualmente envuelta en
este fenómeno de evaluación constante, aun cuando históricamente el instrumento
de medición ha sido este mismo proceso , focalizado exclusivamente en los aprendizajes de
los estudiantes, ha extrapolado hacia otras dimensiones del hacer educativo.
Ya se ha evidenciado cómo los
sistemas evaluativos han ido evolucionando, sufriendo variaciones que han
decantado en la concepción de que la evaluación educativa no una medición de niveles
o categorizaciones, sino un medio para recoger información relevante que
promueva el aprendizaje y el mejoramiento continuo de las personas, los procesos y
las instituciones. En un sentido amplio la evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de
responsabilidad compartida por la educación como bien público. Debe promover el
compromiso con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y
ámbito de acción (Bolívar, 2008).
Desde hace más de una década aproximadamente, quienes nos desenvolvemos
en este mundo, nos hemos visto envueltos una y otra vez, desde distintos
ámbitos a evaluaciones que en principio han sido difícil de digerir, entender
y aceptar, ya que como decíamos antes, este proceso era propio de quienes tiene
la categoría de estudiante. De esta forma, hoy nos debemos enfrenta a
evaluaciones institucionales, directivas, docentes, de programas educativos, extra
programáticos, entre otras no menos importantes, con el fin de propender al
mejoramiento de la calidad de la educativa desde todos sus ejes.
En este sentido, consideramos que la
piedra angular de todo este andamiaje es el desempeño que cada docente desarrollo
al interior de su aula, donde está el corazón de la formación. Creemos que si los procesos de enseñanza y
aprendizaje que implementan los docentes son de calidad, lo serán también por
añadidura, las instituciones, los programas formativos y todo lo que sobreviene
de ello. Por esto coincidimos con Bolívar (2008) quien manifiesta que hemos de repensar cómo se puede garantizar el derecho
a una buena educación para todos si no hay arbitrados dispositivos para que
escuelas y profesorado den cuentas (a sí mismos, a la comunidad o a la
administración) de la educación ofrecida.
A partir de esto es que los docentes
debemos hacernos cargo de la relevancia de mantener ciertos niveles de
efectividad en nuestra labor que otorgue sustento a un desempeño de calidad, y
que así como evaluamos es pertinente también ser evaluados.
La experiencia ha evidenciado lo complejo de esto, pero sin embargo
insistimos que es indispensable llegar a institucionalizar procesos
consensuados de evaluación formativa de desempeño docente en el aula, en los que primen objetivos
claros, orientados al mejoramiento de las prácticas profesionales, de los
aprendizajes de los alumnos y la mejora institucional.
En términos prácticos, existen a disposición una serie estrategias evaluativas
que se pueden implementar, pero creemos que es muy pertinente el método de
evaluación de la observación de aula en la que participen docentes, docentes
directivos y los propios alumnos, de tal forma de reunir información
multivisional para obtener opiniones de varios estamentos que enriquezcan el
proceso, a través de la triangulación de la misma.
En este proceso, los instrumentos de
recogida de información pueden ser múltiples. Desde nuestro punto de vista
sugerimos que puede ser muy adecuada la aplicación de una pauta de observación
directa en aula con apoyo de algún recurso audiovisual como soporte evidencial
para un posterior análisis.
En dicha pauta debe ser adecuada al nivel educativo de desempeño de los
docentes, a quienes serán las personas que lo aplicarán y al contexto en que se
realizará.
Por otro lado, es menester reiterar que como esta evaluación tiene un
carácter formativo, es conveniente recomendar que los focos de atención se centren en aquellas dimensiones y criterios
que la escuela desee privilegiar en un momento determiando y no se intente
abarcar de una vez todos los aspectos deseables que circunda una buena práctica pedagógica.
Según lo anterior, se sugiere que un
instrumento de este tipo considere, como mínimo, dimensiones e indicadores que tales como:
a. DIMENSION
Planificación y organización de la enseñanza.
INDICADORES
-
Inicio y
finalización de la clase según horario establecido.
-
Control de
asistencia.
-
Coherencia
secuencial de contenidos acorde a la programación plan de asignatura.
-
Organización
de los alumnos para el trabajo según las actividades propuestas.
-
Claridad
de la propuesta metodológica de la clase.
b. DIMENSIÓN
Proceso enseñanza – aprendizaje.
INDICADORES
-
Comunicación
de objetivos y metodologías de trabajo al inicio de la clase.
-
Conexión
de contenidos con los de la clase anterior.
-
Retroalimentación
permanente y positiva.
-
Consideración
de conocimientos y experiencias previas de los estudiantes.
-
Dominio de
los contenidos que enseña y competencias que desarrolla.
-
Fomento
del desarrollo de competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales.
-
Contextualización
del proceso.
-
Promoción
de la participación en clases.
-
Clima de trabajo que
propicia aprendizajes, equidad, confianza, solidaridad, respeto.
-
Establecimiento
de normas de convivencia.
-
Utilización
de recursos didácticos y tecnológicos.
-
Utilización
de estrategias metodológicas motivadoras.
-
Coherencia
objetivos/actividades de clases.
-
Evaluación
formativa permanente.
-
Estrategias
de evaluación coherentes.
-
Cierre de clase.
c. DIMENSION
Habilidades comunicacionales.
INDICADORES
-
Lenguaje y vocabulario
apropiado y comprensible para el nivel.
-
Comunicación clara de
instrucciones para el desarrollo de actividades.
-
Vinculación respetuosa
y democrática con los estudiantes.
-
Empatía con los
estudiantes.
De igual manera, es necesario considerar
algunos factores relevantes en el desempeño docente, que según el estudio
realizado por Gutiérrez Cabrera (2010) influyen directamente en la calidad de
la enseñanza. Estos son:
-
Aptitudes y
habilidades docentes.
-
Métodos de planeación
y estrategias didácticas.
-
Métodos y técnicas
para la enseñanza.
-
Diversidad en la
organización del aula.
-
Interacciones y
actitudes positivas.
-
Altas expectativas de
todos sus alumnos.
-
Habilidades en el
manejo del aula.
-
Uso de recompensas y
sanciones.
-
Proceso de
evaluaciones en el aula.
Los mencionados factores pueden ser considerados
en la elaboración de una pauta de observación de aula como dimensiones
generales, a las que contextualizadamente se le deben desarrollar sus indicadores.
BIBLIOGRAFIA.
BOLIVAR, A. (2008). Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España. Revista
Iberoamericana de evaluación educativa. Consulta: 2 marzo de 2012. Disponible
en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4.pdf
GUTIERREZ
CABRERA, E. (2010). Un modelo de evaluación del desempeño docente que contribuye en la mejora
de la calidad de los servicios educativos. Congreso
Iberoamericano de educación. Buenos Aires. Consultado: 03 marzo de 2012.
Disponible: http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE3221Gutierrez.pdf
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