EVALUACIONES ESTANDARIZADAS DE APRENDIZAJE - SIMCE EN CHILE

El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden.

Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional. Hasta el año 2005, la aplicación de las pruebas se alternó entre 4º Básico, 8° Básico y 2° Medio. A partir del año 2006, se evalúa todos los años a 4° Básico y se alternan 8° Básico y 2° Medio. Desde el año 2010 se incorpora la evaluación en 3° Medio del subsector Inglés.

Además de las pruebas asociadas al currículum, el SIMCE también recoge información sobre docentes, estudiantes y padres y apoderados a través de cuestionarios de contexto. Esta información se utiliza para contextualizar y analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas SIMCE

En este sentido, diremos que las principales asignaturas de medición de este instrumento son aquellas fundamentales del currículum chileno y con mayor relevancia en Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática.

A partir de esto, este sistema estandarizado de medición se plantea una serie objetivos más particulares que dicen relación con monitorear la efectividad del sistema educativo y diseñar políticas pertinentes; evaluar la utilización de recursos; y detectar sectores más débiles y diseñar estrategias correctivas.

A la luz de lo señalado me permitiré ser lo suficientemente crítico para discrepar en relación  a las finalidades y beneficios de este proceso.

En primer término, es dable señalar que la sigla SIMCE es muy pertinente para lo que en la práctica se realiza, porque  efectivamente “mide” aprendizajes de contenidos, relegando a un segundo plano aprendizajes competenciales, con lo cual pudiéramos dudar si con esa información se pueden tomar decisiones para la mejora de la educación, en términos de aprendizajes efectivos en concordancia con los objetivos generales de la educación chilena de cara al futuro.

Aclarando algunas afirmaciones anteriores y poniendo en contexto este sistema de medición, afirmaremos que las principales características de esta prueba radican en que son estándar a nivel país, contraponiéndose a la ideología de descentralización y fortalecimiento de la diversidad personal y sociocultural pregonada en las última décadas en Chile, por tanto carecen de contextualización; mide mayoritariamente conocimientos conceptuales, excluyendo, en gran parte, los procedimentales y actitudinales y las competencia básicas transversales; se desconocen mayoritariamente su estructura, preguntas e ítemes.  En este sentido coincidimos con el estudio de Eyzaguirre, B. y Fontaine, L (1999,6) donde manifiestan que …ocultar o retener la información sobre el contenido de las pruebas resulta contraproducente, pues esa información es condición necesaria para que los profesores puedan mejorar o al menos focalizar mejor su enseñanza. Esto, se contradice con una apolítica de transparencia y claridad de los enfoques de medición.

De acuerdo a lo anterior, afirmaremos que el SIMCE en nada comulga con el mejoramiento de la educación y carece de proyección benéfica, ya que no se enfoca en  potenciar las habilidades que exige la vida real y futura, es decir, evalúan aspectos irrelevantes de la formación de los alumnos.

Producto de estos aspectos característicos las escuelas y liceos han sido arrastrados inexorablemente a ser instituciones dependientes del SIMCE, ya que año a año muchos de los criterios organizativos y curriculares descansan sobre la base de implementar estrategias que permitan “rendir un buen SIMCE”, ya que esta medición se ha transformado en el gran referente que clasifica a las escuelas, tal como quedó demostrado con la decisión de semaforizar las escuelas según los puntajes obtenidos. Así, de sus resultados va a depender  si una escuela en muy buena, buena, regular o mala, con la consecuente estigmatización de ellas por la crítica pública a raíz del alto impacto mediático que se alcanza .

Como consecuencia de lo anterior, todo esto ha ido decantando en que las escuelas deban doblar sus esfuerzos para alcanzar los estándares de efectividad cuantitativos a través con la implementación de horas exclusiva de preparación y entrenamiento de los alumnos, sumar gastos adicionales en recursos, desatender otras asignaturas y privilegiar contenidos que supuestamente contemplará la prueba en desmedro de otros. De este mismo modo, esto ha ido provocado la categorización de las escuelas, la “profesionalización de docentes expertos en SIMCE”,  el estimulo hacia la competitividad entre ellas y la  instalación de una cultura la selección del alumnado, propiciando el desapego a la inclusión y a la equidad.

Por ello, podemos afirmar que esta medición no es un indicativo real acerca de lo que los alumnos saben, ya que en concordancia con Eyzaguirre, B. y Fontaine, L (1999, 7-8) creemos que… que las pruebas de evaluación alcanzan su máximo potencial de utilidad sólo cuando forman parte de un sistema coherente,  con metas educacionales claras y bien especificadas, donde hay una adecuada y transparente comunicación acerca de los objetivos de la medición, las características del instrumento y los resultados obtenidos, y complementación con otros métodos para asegurar la calidad del sistema.

Hoy en día podemos observar dicotomías muy diáfanas que se contraponen a este proceso, por cuanto por un lado  se intenta que el aprendizaje y la  enseñanza sean en base al desarrollo de competencias, y por otro, el SIMCE privilegia la medición de  saberes. En este sentido, la presencia de este divorcio es una evidencia clara de una incoherencia que aleja la credibilidad de la información obtenida.

Creemos que una alternativa de mejoramiento a este sistema de medición es transformarlo en una efectiva  evaluación de  competencias, pero con unos criterios de descategotización, transparencia, contextualización y coordinación que garanticen inequívocamente que lo que se quiere evaluar es lo efectivamente se evaluará.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (1999). ¿QUÉ MIDE REALMENTE EL SIMCE?. Centro de estudios públicos. Chile. Consulta: 14 febrero de 2012. Disponible en: http://www.simce.cl/fileadmin/publicaciones-BD-simce/rev75_eyzaguirre.pdf

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS. COHERENCIA DE LA EVALUACION

                                                                                                                                 Claudio Barrientos Piñeiro

En todos los ámbitos de la vida y en más momentos de los que nos podemos percatar, realizamos reflexiones y emitimos juicios valorativos, que indistintamente de la edad o condición educativa es común a todo ser humano.

En este sentido, es dable asegurar que esta reflexión es un proceso evaluativo informal, inseparable de nuestra condición, aunque en este sentido se trata generalmente de juicios de  satisfacción.

En el ámbito de la educación, y de manera mucho más prolija y formal, encontramos una serie de enfoques, formas y principios de llevar a cabo este proceso, tanto desde una evaluación institucional, de programas educativos, de formación docente, proyectos, actividades educativas, clases, etc. De este modo, la razón de ser de este tipo de evaluaciones tiene que ver directamente con los grandes fines de la educación, orientada a la búsqueda del mejoramiento continuo de la calidad de la enseñanza.

De esta manera, al poner como foco de atención la evaluación de los aprendizajes, cobra relevancia automática la forma en qué, cómo, cuándo y con qué evaluaremos sus alcances y progresiones. A partir de esto, debemos ser consientes que no ha sido fácil encontrar consensos sobre cuál debe ser la mejor forma de plantearlo y llevarlo a cabo. Sin embargo, múltiples  investigaciones de expertos nos situarán en un lugar de referencia desde donde poder enfocar nuestra acción docente.

En relación a los aprendizajes, hace bastante tiempo ya se ha planteado que la sola adquisición de conocimientos disciplinares por sí mismos no son suficientes para poder desenvolvernos en esta sociedad, principalmente por todo lo que ha conllevado los avances de los medios tecnológicos y de comunicación. Desde hace más de una década esta mirada se ha puesto en el desarrollo de competencias, entendidas como el conjunto de saberes, habilidades, actitudes y valores que se articulan en la acción, en contextos determinados, para dar respuesta a la resolución de problemas a lo largo de la vida.

Sin embargo, y tal como lo plantea Perrenoud (2008), aún existe dos posiciones antagónicas acerca de lo que es más conveniente privilegiar en la enseñanza. Por un lado los que manifiestan que no se pueden dejar de promover los saberes y conocimientos emanados de los contenidos disciplinares, y por otro, los que plantean que se debe privilegiar el desarrollo de competencias, y que  ambas posiciones son complementarias y dependientes unas de otras ya que necesariamente para  desarrollar competencias se deben movilizan saberes.

A raíz de lo planteado anteriormente, este tema ha sido de mucha discusión en el mundo académico y profesional docente, pero nosotros nos posicionamos en el convencimiento de que el segundo planteamiento es un enfoque adecuado por el  que se debieran guiar los horizontes de la educación.

Sin embargo, al situarnos en la evaluación de los aprendizajes por competencias, desde la educación parvularia hasta la universidad, es posible detectar incongruencias didácticas y técnicas que afectan este proceso. Es fácil observar la existencia de un puente roto entre elementos claves de la enseñanza, el aprendizaje y la propia  evaluación.

En este sentido, si visualizamos que el proceso enseñanza–aprendizaje está compuesto por varios eslabones que sincronizan su proceder, podremos fácilmente entender la lógica de lo que queremos plantear. De esta forma, nuestro punto de partida será un enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje por competencias.

De esta manera planteamos que todas las fases del proceso de enseñanza debe ser coherente, partiendo desde el momento de la planificación. Ésta, alineada congruentemente con las metodologías que se utilizarán en el aula. No será posible desarrollar competencias si se aplica una didáctica rígida, jerárquica, academicista, con un foco exclusivo en los contenidos y de actuación pasiva de los estudiantes. Esto, restringirá las opciones de participación de los alumnos obstaculizando el desarrollo de actividades enfocada al fortalecimiento de conocimientos, procedimiento y actitudes, que conjugarán la formación de dichas competencias con una significación más poderosa.

En esta misma línea de coherencia es preciso que se coordinen y articulen procedimientos que unan adecuadamente las metodologías aplicadas con la evaluación de los aprendizajes. Sería un error enseñar académicamente y evaluar competencias o trabajar descripciones y análisis y evaluar conocimientos.

En este sentido será importante tener en cuenta tres elementos fundamentales: Las técnicas e instrumentos a utilizar en la evaluación, la forma y los momentos de aplicación de los mismos.

En el primero caso Cano (2008) nos plantea que la evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Ante ello, los docentes debemos estar a la altura de esta formación para conocer y aplicar adecuadamente estos instrumentos. En la misma idea, pero en relación a la forma de aplicación de ella, la misma autora señala que puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compañeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluación de 360º), pero en cualquier caso debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora (Cano, 2008; 10). De acuerdo a lo planteado, un aspecto esencial en este tipo de evaluación será que el propio estudiante se involucre con sus avances y se haga parte de este proceso de construcción de su propio conocimiento.  Por otro lado, se debe priorizar la realización evaluativa en diversos momentos, de tal manera que nos entregue suficiente información para un diagnóstico, proceso y al final de trabajo, otorgándole una importancia trascendental al feedback continuo que debe ser el núcleo de la construcción personal del conocimiento.

De esta forma, utilizar como técnica evaluativa proceso una autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación, evaluación colaborativa, entre otros, serán procedimientos muy adecuados para que efectivamente se pueda ir  construyendo nuestro conocimiento y desarrollando competencias para la acción comunicacional y técnicas como: leer, escribir, observar, comparar, calcular, anticipar, planificar, juzgar, evaluar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analizar, comprender, entre muchas otras, que permitirán a los estudiantes adquirir herramientas claves para ir entendiendo el mundo y solucionando problemas simples, complejos y concretos al que diariamente hay enfrentarse.

Finalmente, es preciso mencionar nuestro acuerdo con Cano (2008), quien concluye que la evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. (Cano, 2008; 10). De esta manera se propenderá a cimentar en los estudiantes una conciencia asertiva acerca de que el aprendizaje es un camino de construcción de toda la vida.

BIBLIOGRAFIA.

Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3. Consultado el 31 de enero de 2012. http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias. ¿Es darle la espalda a los saberes?. Revista docencia Universitaria. Consultada el 31 de enero de 2012. http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/CONSTRUIR%20LAS%20COMPETENCIAS%20perrenoud.pdf

LA ETICA EN LA EVAULACION DE LOS APRENDIZAJES

       EL PODER Y LA OBEDIENCIA EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Claudio Barrientos Piñeiro

            La evaluación de los aprendizajes siempre ha sido uno de los elementos relevantes y centro de atención en los procesos educativos, por parte de docentes y académicos, y uno de los aspectos controversiales en relación a su enfoque aplicativo, tanto en su diseño como en su momento de análisis de los resultados.

A raíz de estas controversias, y nuevas investigaciones, es que este proceso ha ido sufriendo una evolución lenta y progresiva, acotada por reflexiones de largo recorrido histórico de muchos profesionales y educadores. Desde Stufflebeam y su mirada positivista de la evaluación, con el foco centrado en las conductas observables susceptibles de ser medidas, hasta hoy en día con Robert Stake y su propuesta de evaluación respondente, Parlett y Hamilton con su visión Iluminativa y Mc Donald con la evaluación democrática de mirada interpretativa, por nombrar algunos.

            En la medida que esta evolución se ha ido desarrollando, lo propio ha sucedido con sus marcos éticos de aplicación que la guían y la sustentan. Por ello diremos que desde los principios orientadores de la deontología, se han ido regulando las conductas docentes, y de todo evaluador, para adecuarse a ciertas normas de comportamiento acorde con  la naturaleza de la posición evaluativa que aplican.

            En una reflexión, Santos Guerra (1999) nos manifiesta que la evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo. A partir de ella, podemos evidenciar que a pesar de los años transcurridos y  de la evolución acerca de la evaluación de los aprendizajes, se siguen aplicando metodologías centradas exclusivamente en el alumno, sólo en la medición de conocimientos y resultados directos, de forma cuantitativa.

            Lo anterior, nos lleva a poner la atención en dos aspectos relevantes por la cual creo se sustenta este estancamiento del proceso. Por un lado encontramos el poder conferido a la figura de quien evalúa y por otro a la obediencia de quien es evaluado. En este sentido diremos que el poder que detenta el educador en el acto de evaluación está dado por la situación asimétrica que caracteriza la relación didáctica (Pozo: 1996, citado en Ormat, E. 2004) y en todos los niveles educativos formales, confiriéndole al docente la autoridad profesional de ser el constructor y aplicador de procesos de evaluación fundamentado en las competencias que posee para ello.  

Este poder conferido, superpone al docente a un rango jerárquico de autoridad con la cual es el supremo manipulador del proceso, en el que se confía que lo realizará con justicia, equidad y beneficencia. En otra instancia,  el nivel cognitivo del mismo, frente a un estudiante en proceso de maduración, formación y aprendizaje, le asigna una nueva mirada que se sintetiza por la aceptación sumisa a que todo lo realizado por el docente es adecuadamente correcto y no hay forma de poder rebatirlo. De allí la génesis de la actitud del evaluado que se convierte en un ser pasivo y sumiso, receptor y hacedor de cosas bajo la órdenes del evaluador.  En este sentido, es de importancia radical la orientación de este aspecto de una forma más horizontal, justa y participativa, toda vez que el poder conferido en una situación tan desigual se corre el riesgo de caer en la antiética. Pero igualmente se cae en un fenómeno similar cuando es el profesor quien debe asumir, de forma sumisa y obligada ciertas imposiciones dadas a través de normativas y ordenanzas directivas para aplicar ciertos criterios, formas y adecuaciones a su sistema evaluativo. En este sentido, el profesional no puede desdecirse de la responsabilidad que le compete en una situación de esa naturaleza.

En esta misma idea, y a todas luces, la evaluación es un proceso vulnerable de ser inadecuadamente manejado, sea esto con intención u omisión, por cuanto se corre el riego de que pierda su calidad benefactora si se utiliza con unos criterios deficientes. En cualquiera de los dos casos, ello no exime al docente de su responsabilidad ética en estos procedimientos.

Por otro lado, hoy sabemos que, su aplicación óptima nos aporta información valiosa para tomar decisiones de mejora, que nos permitan emitir juicios de valor que propendan a la mejora continua de los estudiantes. Si esta concepción pedagógica no se considera, se cae en situaciones que llevarán al docente al abuso de control, de exceso de medición, discriminación y etiquetado de los alumnos. De esta manera, el incumplimiento ético se sobrepasa por no adecuarse a los lineamientos pedagógicos pertinentes con los fines  del proceso enseñanza aprendizaje, orientados  a la formación y desarrollo de competencias de los estudiantes.

     En otra dimensión, debemos considerar que la evaluación no sólo le otorga al docente poder ante los alumnos, sino que también ante las familias, ante lo cual se pueden obtener beneficios personales que amplifican la discriminación y las injusticas. Situaciones de vida en este sentido hay muchas, que se pueden ejemplificar en atenciones con pequeños obsequios hasta incluso favores sexuales. Ello puede marca la diferencia entre aprobar o reprobar, ya que los padres igualmente tienen la capacidad de poder influir en las conductas evaluativas de los profesores sobre sus hijos.

Antes este delicado escenario, es conveniente tener la claridad necesaria para aplicar instrumentos y procedimientos objetivos al servicio de los reales fines de la educación, asumiendo la responsabilidad con criterios profesionales y personales serios. Con esto queremos decir que debemos ser sumamente cautelosos en no sobrepasar los límites del poder conferido por el acto de evaluar, que sea un proceso participativo con foco en los procesos y realizando las retroalimentaciones de todo y para todos, dentro del marco ético correspondiente, ya que ello redundará en mejores resultados.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Guerra, S. (1999). Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Argentina. Editorial Magisterio del Río de La Plata.

Ormart, E. (2004). La ética en la evaluación educativa. Publicación en línea. Granada (España). Año II Número 3. Julio de 2004. Consultada el 11 de enero de 2012. http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero6/Articulos/Formateados/7La.pdf

DECRECIMIENTO Y ECOFORMACION: LOS VALORES HUMANOS PARA UNA SOCIEDAD SALUDABLE.

            El mundo actual necesita que intentemos hacer un esfuerzo de poner una mirada y una acción distinta en las cosas. Son muchas las situaciones que hoy nos evidencian que estamos frente a una complicada existencia, que poco ha poco nos va envolviendo y  arrastrando hacia un debilitamiento de los fundamentos valóricos de la humanidad y el agotamiento del planeta.

            Por lo anterior, creo pertinente hacer un pequeño análisis de nuestro actual momento social y poderlos enlazarlos con el rol que le compete a la educación para implementar, en su proceso,  una formación más conciliadora entre el ser humano y su mundo.

Un aspecto fundamental que creo debemos entender es que el planeta es la gran casa que cohabitamos y donde pasamos nuestra existencia en dependencia con la naturaleza, que es la que nos facilita los recursos para sobrevivir y desarrollarnos. A su vez, esta coexistencia se resuelve con interdependencia en una sociedad de la que no podemos abstraernos. Somos seres sociales y por tanto no podemos vivir aislados. Para poder evolucionar y desarrollarnos dependemos de las relaciones sociales y  la dinámica social.

            Como consecuencia de esta estrecha relación, ya desde nuestra concepción humana, iniciamos el camino en la lucha diaria por lograr el máximo de bienestar posible, que nos permita desarrollarnos como personas y cumplir nuestros proyectos de vida. Con esa idea preconcebida, la gran mayoría del colectivo humano buscamos ese bienestar, principalmente, a través de nuestro crecimiento económico y material para poder Ser y tener más. De esa manera, sólo pensamos que esa  es la  única forma posible de vivir “bien”. En este sentido, nuestro bienestar general está ligado exclusivamente al crecimiento. Decimos y creemos que necesitamos tener más bienes y aspirar a mejores servicios como garantías de una vida plena y de felicidad.

Con esta ideología y las consecuencias que subyacen, se exige inexorablemente ir por la vía del crecimiento ilimitado, en el sentido amplio del concepto, para satisfacer cada vez más las innumerables e ilusorias necesidades que creemos requerir para ese fantasioso “vivir bien”. De esta forma, vamos ampliando desmedidamente la explotación de los recursos disponibles en la naturaleza, base fundamental de materias primas,  sin dar el tiempo necesario para su renovación o uso racional.

 A partir de estas concretas evidencias se ha comenzado a acuñar, desde hace un tiempo, el concepto de decrecimiento, que como podemos deducirlo del concepto es posible afirmar que es una acción contraria al crecimiento. Y claro que lo es, pero no se opone al crecimiento, sólo le pone límites. Según ello, Serge Latouche (2011), cree que es la vía para evitar la crisis global, el colapso de la sociedad a la que nos dirigimos inexorablemente, a causa de ese crecimiento exponencial que está agotando los recursos limitados de nuestro planeta. En este sentido, de no tener una cultura de decrecimiento que limite o regule la explotación y usos desmedido de los recursos éstos se acabarán, no quedando lo suficiente para las nuevas generaciones. Debemos generar una cultura del consumo responsable.

Los actuales acontecimientos sociales y naturales están destruyendo el planeta. Así lo demuestra  la inclinación al consumismo desmedido, el asedio de la publicidad por adquirir lo que no se necesita, la vida competitiva, la lucha de poderes, la industria desechable que utiliza cada vez más materias primas, las guerras, la destrucción ambiental, los desastres naturales, entre otros. Todos comulgan para que el proceso de relación humana y medio ambiente se distancie y se destruya.

Por otro lado, es absolutamente palpable que la actual forma de crecimiento económico neoliberal no se condice con el discurso de la cohesión y justicia social por la cual se funda. Es evidente el enorme divorcio ente crecimiento y desempleo, entre desarrollo y pobreza, ya que las desigualdades a nivel mundial siguen aumentando en vez de declinar. En esta línea, los reducidos grupos económicos han acaparado el poder y el control de la situación mundial, instalando este neoliberalismo cimentado en políticas macroeconómicas  que pretendían ser la solución a las problemáticas sociales, cosa que no ha ocurrido.

Vivimos en una sociedad cada vez más globalizada e industrializada que ya ha instalado la intercomunicación planetaria. La mayoría de los países del mundo, y por ende sus ciudadanos, somos cada vez más dependientes y estamos a merced de los conflictos y movimientos económicos. Un ejemplo claro en este sentido es la  actual crisis económica europea que golpea a los mercados mundiales, tal como lo fue la crisis asiática en su momento, y qué decir de las guerras de las últimas décadas, que han desestabilizado la economía mundial, además de haber empobrecido y destruido los pueblos y enriquecido a los abastecedores.

Esta mundialización, si bien es cierto nos ha traído algún pequeño beneficio, lo medular es que está provocando devastadores perjuicios, directamente relacionados con la explotación de los recursos naturales, la contaminación  del planeta y el debilitamiento sociocultural de la sociedad.

Ante esta situación ya se han alzado voces de alerta que nos están invitando a replantear nuestro actuar social para  promover un  cambio de actitud, una nueva forma  de pensar y hacer; una nueva filosofía de vida que  apueste por un cambio de visión con respecto al crecimiento económico, industrial, mercantil y patriarcal de nuestra sociedad. En este sentido, el decrecimiento nos propone poner ciertos límites al crecimiento y al consumismo, a través de la formación de una sociedad que se plantee reducir los niveles de consumo, utilizando cosas que sean realmente útiles y que valore VIVIR MEJOR CON MENOS.  

En este escenario de anarquía y mezquinos intereses la educación, y no solamente la institucionalizada, entran a jugar un rol fundamental, por cuanto es el medio adecuado para buscar y potenciar ese cambio de actitud social al que nos invita la cultura del decrecimiento. De esta forma, Moraes (2010) nos da luces para poner la atención en la ecoformación, un concepto que va más allá de la educación ambiental, al recalificarla como formación humana permanente, siendo así, no solamente un proceso educativo de formación para el trabajo, sino un proceso mediado por la relación ser humano/ambiente natural y social. Y luego nos dice que la formación es algo mucho más amplio y complejo que el aprendizaje o lo puramente cognitivo o instructivo, puede adquirirse por medio de la acción en y sobre un contexto o medio social, natural, político o cultural determinado.

Sin dejar de darle la importancia que merece a la formación cognitiva basada en competencias, creo que es un  camino correcto y que hay que sumar fuerzas para instalar esta conciencia educativa. Siento que es una posición ideológica adecuada para hacer frente a los actuales disvalores sociales imperantes, que en nada están contribuyendo al bienestar social.

Sin retractarme de lo anteriormente planteado y siendo muy cauteloso, doy algunas  vueltas en el cómo podemos enfrentar, desde nuestro ámbito, la acción para lograr un cambio de paradigma. Luego, me convenzo que la escuela es el lugar ideal, es allí el escenario perfecto donde debemos acrecentar los valores humanos de las nuevas generaciones para que se promueva la solidaridad, la justicia, equidad, la honestidad, el bien común y la sostenibilidad. Es allí donde debe comenzar a nacer esta nueva sociedad, con capacidades de ver y vivir con nuevas formas en el Ser y el Hacer, muy distintas a las fallidas y nefastas formas de hoy.

El llamado de este movimiento en la educación es a instalar estrategias de ecoformación orientadas a una ecopedagogía que valore la calidad y no la cantidad; en  Ser y no poseer; en la inclusividad y no la exclusividad; la diversidad y no la uniformidad; la participación y no la jerarquía; la colaboración y no la competencia, lo natural y no lo artificial. Para esto, de igual forma es la escuela la llamada a evolucionar y a adecuarse a estos nuevos requerimientos a través de la implementación de Proyectos Educativos socialmente pertinentes y con alto sentido eco-humanitario.

De acuerdo a lo anterior, Saturnino de la Torre (2007) precisa que la ecoformación, es una manera de buscar el crecimiento interior a partir de la interacción consciente con el medio humano y natural, de forma armónica, integradora y axiológica. Se propone ir más allá del individualismo, del cognitivismo y utilitarismo del conocimiento. Parte del respeto a la naturaleza (ecología), tomando en consideración a los otros (alteridad) y trascendiendo la realidad sensible (transpersonalidad). Fomenta la cooperación y entornos colaborativos frente a la competitividad, crea “escenarios” de intercambio y diálogo, propicia ambientes agradables de trabajo y estrategias dinámicas, flexibles, retadoras, como los entornos virtuales que tanto atraen y motivan a la juventud.

Sin duda que el planteamiento de esta reflexión,  y su puesta en práctica, nos situará en una mirada más integradora y humanizadora de la educación. A su vez nos lleva a repensar nuestras prioridades y a realizar una serie de cambio de hábitos orientados a prescindir de cosas innecesarias y con ello acercarnos paulatinamente en la consecución de bienestar de una sociedad planetaria que pueda garantizar mejores condiciones vitales para las generaciones futuras y propiciar reales valores humanos.

CLAUDIO BARRIENTOS PIÑEIRO

ENSEÑANDO A SER FELICES - La pedagogía que humaniza

Queridos docentes y amigos lectores:

Quiero compartir con ustedes una linda historia relacionada con la pedagogía. Una historia que seguramente hará que muchos de ustedes se identifiquen con su protagonista y su forma de enfocar el proceso enseñanza aprendizaje.

No pretendo ponerlo como un gran ejemplo y única forma de enfrentrarse al desafío de enseñar y enfocar la pedagogía, sino más bien tiene la intención de que busquemos en ella aspectos que son relevantes al momento de enfrentarnos a la complicada labor de enseñarle a nuestros niños aprendizajes significativo.

En esta sociedad que nos pide eficiencia y rapidez en todo, creo que es necesario mirar el lado más humano de la educación y de la pedagogía principalmente....en fin...no quiero ser yo quien les haga un análisis de ello.

Los invito a que cada uno reflexione, se vea y saque sus propias conclusiones.

Con mucho cariño.

VISITAR OPORTO EN PORTUGAL

Porto  u Oporto es una ciudad del norte de Portugal declarada por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad. Es acogedora, apacible y llena de encantos arquitectónicos. Su principal característica es su ubicación geográfica al lado del río Douro que desemboca en el océano Atlántico y que la cruzan 7 puentes que poseen un gran atractivo por lo imponente de sus tamaños.

En las orillas de este río se desarrolla una gran actividad turística, principalmente gastronómica con muchos restaurantes en su Ribeira y de recreación con paseos fluviales y caminatas en toda s extensión.

Su ícono es el puente Luis I, del cual se pueden observar deferentes vistas de la rivera del río, tanto desde la plata baja como en la alta. La noche es el mejor momento para disfrutar de este hemoso entorno, donde la preciosa iluminación hacen de este lugar uno de los más atractivos de la cuidad.

Lugares característicos lo componen, en otros, la torre de Los Clerigos, la Estación San Benito, el Mercado de Bolhao, la Bolsa de Comercio, la Casa de Música, el Monumento a los Heróes de la Guerra y las numerosas iglesias y edificios del Casco Histórico, como así también la vistosa arquitectura de sus diferentes calles y barrios.

Destacan también dos fuertes que fueron lugares claves de defensa contra la guerra con España y Francia. Uno ubicado en el norte de la cuidad y al lado del océano Átlántico; el  otro asentado estratégicamente en la desembocadura del río Douro.

De fama mundial es el vino de Oporto, ya que es en esta cuidad (y especificamente en Vila Nova de Gaia) donde se encuentran las diferentes bodegas  de fabricación de este vino. Aquí se realizan visitas guiadas con una degustación al final de trayecto, pudiendo realizar compras en el mismo lugar.

Hay muchas cosas positivas que decir de esta cuidad. Sin embargo realizar una mirada muy general de sus atractivos nos acerca un poco más a sus encantos.

Es una cuidad que, humildemente, recomiendo visitar.

¿QUE HE APRENDIDO? - LA PEDAGOGIA FUERA DE LA ESCUELA Y DEL DOCENTE

Claudio Barrientos Piñeiro

Por primera vez, después de tantos años, me sentaré a escribir sobre una experiencia de vida que ha marcado mi existencia, que le dio sentido a mi vida y que considero la herencia más importante legada por las persona a quienes más amo en esta vida, mis padres.  

            Provengo de una familia tradicional de clase media, arraigada en la Isla de Chiloé, en el sur de Chile. Un pueblo donde, durante mi infancia, los días pasaban de forma apacible y rodeados de buena vecindad.  Hijo de padre buzo mariscador, madre funcionaria municipal y hermano mayor, con mi mellizo, de 3 varones y una mujer.

            La vida junto al mar, como muchos pueblos de mi isla, marcaron la esencia de mi vida, sobre todo porque mi padre trabajó en él durante toda su vida con una pasión absoluta. Creo que de los 45 años que se dedicó a este oficio, al menos 25 de ellos los pasó bajo el agua. ¡ Que increíble la conclusión a la que he llegado en este instante en que escribo! Se lo haré saber a mi padre para ver si coincidimos en lo mismo.

Desde niño aprendí los códigos y de la forma particular de ser del hombre de mar. Conocí y viví en carne propia lo que significa para una madre y sus hijos la ausencia del padre cuando se va mar adentro por semanas en busca del sustento. Sufríamos en familia la incertidumbre, la ansiedad, la preocupación y la impotencia  de no saber durante mucho tiempo si el clima o algún imprevisto mantendrían sana y salva a la tripulación de las endebles embarcaciones de la época. Por las noches rezábamos para que mi padre y los demás encontraran una ensenada segura o un  refugio donde dormir y descansar lejos del peligro, ya que toda la vida del buzo se hacía en la lancha.

En se tiempo, yo consideraba a mi padre, y a todos los buzos, seres admirables y extraordinarios. Los veía libres, contentos, rudos, ingeniosos, creativos, previsores, asertivos. Disfrutaba de manera grosera escuchándolos contar sus aventuras y peripecias….que tal día se encontraron con un montón de lobos marinos y tuvieron que bucear entre ellos, que otro día no pudieron trabajar tranquilos porque andaban las orcas cerca (ballenas), que la pasaron muy mal porque alguien de la tripulación tuvo un accidente y tuvieron que ir al poblado más cercano, que navegaron durante horas en una tormenta que los azotaba como barquito de papel, que durante 5 días no pudieron trabajar porque el clima estaba malo y debían estar en la lancha a la espera que mejore, que trabajaron durante días con mal clima; que se les acabó la comida y tuvieron que comer sólo productos del mar con aliños improvisados, etc.

Escuchar esas historias despertaban mi imaginación cual mejor película cine. En esos momentos yo quería ser buzo… quería ser como mi padre.

Con esa inquietud, ya conocida por mis padres, comencé a vislumbrar lo que sería mi vida de buzo de una manera no tajante pero con el sustrato vivencial que me otorgaba lo hasta ese momento conocido. Por aquel tiempo cursaba mis últimos años de primaria. Mis padres, por supuesto, no compartían la infantil forma de ver mi futuro, ya que todos sus esfuerzos estaban orientado a entregarnos la mejor educación posible, para que libremente, junto a mis hermanos,  pudiéramos elegir la profesión o forma de vida que quisiéramos, pero que no tenga que  ver con una sumisión patronal o tener que arriesgar la vida, tal como lo hacía papá.

Conocida por mi padre la afición que teníamos con mi hermano mellizo por el mar, un día de verano nos dice que él nos enseñará a bucear. La felicidad me embargó (imagino que a  mi hermano también), porque era el primer paso para iniciar mi camino al mundo del mar. Fui muy buen alumno, o mi padre un gran profesor, porque tiempo después ya manejaba suficientes técnicas de buceo que me permitían realizar actividades bajo el agua sin problemas… creo que tiene que haber algo de herencia genética en ello también.

Cuando llegué a la adolescencia, ya en secundaria, aún seguía pensando y planteando en casa la posibilidad de seguir el camino de mi padre, a lo cual siempre se oponían, pero no tajantemente. Con adecuada conversación mis padres me hacían ver lo beneficioso de estudiar y obtener un título profesional para tener una vida más tranquila, cómoda y sin mayores carencias.

 Mi padre por esa época había adquirido un bote de 9 metros de largo, con toda la implementación de buceo, donde podían trabajar 4 personas (dos buzos y dos asistentes). Me sorprendió mucho cuando un día, al inicio de mis vacaciones de verano, me dijo que tendría que hacerme cargo de la embarcación y hacerla producir sacando algas durante el verano, y que además de mi hermano mellizo, buscará dos amigos estudiantes para trabajarla. Grande fue mi satisfacción ante esta responsabilidad, tanto por la confianza de mi papá y además porque podría poner en práctica lo enseñado por mi padre y sería la primera oportunidad en que podría comenzar a ganar algún dinero. Y  así lo hicimos, disfrutamos del trabajo como si fuera un juego de entretenciones, ganábamos nuestro dinero y a mi padre le entregábamos lo que le correspondía por ser dueño de la embarcación y de los implementos.

Al siguiente verano ocurrió lo mismo, pero yo ya no le encontraba el mismo sabor al trabajo. Ya era un enorme sacrificio levantarse todos los días a las 6:00 de la madrugada, a las 8:00 estar bajo el agua trabajando, regresar al medio día con las algas en los sacos, descargarlas, extenderlas en la playa para que se sequen con el sol, darlas vuelta, nuevamente recogerlas, embolsarlas y cargar los sacos en un vehículo en irlas a vender.

Ese verano comencé a darme cuenta de lo sacrificado, peligroso y esforzado de ese trabajo y por supuesto,  a cuestionarme si podría dedicarme toda mi vida a eso. Mis intereses poco a poco fueron cambiando.

En los años posteriores comencé a estudiar Pedagogía Básica en la Universidad, proyectando así mi  vida a la docencia. Comencé a hacerme preguntas un poco más reflexivas acerca de la razón por la cual mi padre, avalado por mi madre, me entregó ese trabajo y esa responsabilidad, considerando que ellos se oponían a que yo, y todos mis hermanos,  trabajáramos en el mar. Me preguntaba el por qué mi padre hizo que trabajara  su embarcación si podía haber contratado a buzos más experimentados que le habrían hecho producir más ganancias que nosotros. Según mi parecer había hecho un pésimo negocio.

Un par de años después, en una franca conversación le pregunté a mi padre la razón por la cual me hizo vivir esa experiencia de vida, a lo cual él me respondió, claro que con otras palabras, que fue para que experimentara lo que implicaría en mi vida si decidía finalmente ser buzo. Como a en ese tiempo yo ya contaba con estudios y experiencia sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje le hice ver  a mi padre cuales fueron las profundas implicancias personales de lo que hizo y lo mucho que tuvo de pedagógico; él sin saberlo, ideo una estrategia de enseñanza tan efectiva que cambio el rumbo de mis decisiones y de mi vida. Imagino que para mi hermano, y los amigos asistentes, fue igual porque ninguno se dedicó al buceo en el futuro. Le agradecí que me haya llevado a ello, ya que sin esa experiencia seguro que hoy día no estaría haciendo lo que me apasiona y no habría conseguido los logros que he alcanzado. Recuerdo sus lágrimas de emoción al escuchar mi relato sin poder creer lo que oía. El, con lo gran lector y sabio que considero que es, no sabía lo que en mi provocó. No daba crédito de haber sido protagonista de una historia que recién estaba asimilando.

A partir de esta vivencia he entendido que el esfuerzo y la responsabilidad son elementos claves en la búsqueda del desarrollo personal y el éxito cuando se enfocan a lo que realmente disfrutamos hacer. Además, siento y creo que la pedagogía está en todo lo que hacemos y pensamos que está correcto, nace del sentimiento puro, sincero y bien intencionado del querer enseñar y no hay nada tan rotundamente científico en ella. El saber no sólo está en los libros, sino también en lo que vamos adquiriendo y aprendiendo con el tiempo en el camino de la vida.

No subestimo ni desvaloro el trabajo de mi padre y de los buzos, muy por el contrario, los sigo admirando y respetando, a mi padre por sobre todas las cosas.

EL NIÑO QUE QUERIA SER HELICOPTERO - De Vivian Gussin Paley

 CLAUDIO BARRIENTOS PIÑEIRO        

          Reflexiono acerca de cómo ha ido cambiando la dinámica de la labor docente en las últimas décadas y cómo ha evolucionado el ser humano con la influencia de los avances de la modernidad y la globalización. De la misma forma entiendo el por qué de los cambios en los enfoques y paradigmas educacionales a fuerza de esta evolución. Lo que “antiguamente” se consideraba homogéneo hoy  ya no lo es. La heterogeneidad, y la diversidad, hoy son parte de las dificultades del mundo  y cuesta entender que sea una oportunidad de crecimiento social y personal.

         Jason y su helicóptero es un ejemplo vivo de ello y de los muchos niños que están en nuestras aulas, de los cuales somos, en gran medida, responsables de su formación y desarrollo futuro.

         Actualmente aceptar y trabajar con las diferencias es un proceso de difícil instalación en las escuelas, por cuanto las competencias profesionales de los docentes han sido, de alguna manera, sobrepasadas por las múltiples necesidades de los alumnos y la sociedad. Creo que la formación inicial de los docentes no ha considerado seriamente estos elementos para hacer frente, de manera eficiente, a la inclusión de los niños en el proceso educativo.

         Con estos antecedentes no puedo más que visualizar una educación que tiende, por omisión o ignorancia, a una exclusión e inequidad en su sistema. Una educación que le ha costado instalar procesos efectivos de inclusión.

         Mientras esto ocurra, todos los Jason deberán seguir esperando y perdiendo tiempos valiosos de formación y entrenamiento cognitivo. Tendrán que seguir soportando silenciosamente la incontenible desdicha del rechazo y exclusión diplomática.

         Me he quedado pensando en la reflexión de la profesora en esta historia: “Mi hábito de trazar líneas invisibles entre las imágenes de los niños es, creo, lo mejor que hago como maestra”. Sin duda que esas líneas invisibles son muy beneficiosas para esos niños y las que provocan ese acercamiento y sanidad de respeto entre pares y la docente. Eso finalmente es la gran demostración de aceptación y compromiso con el desarrollo de los niños.   

Sin embargo, quisiera reflexionar desde la vereda del frente y centrarme en el profesor que no tiene, o no ha tenido, las herramientas necesarias, ni la actitud, para enfocar su labor como esta maestra; que no ha logrado desarrollar o no quiere desarrollar, por las razones que sean, esa visión tan exquisitamente vocacional en su trabajo y que trazan líneas invisibles en los niños pero para parcelarlos, encasillados y cartelearlos con calificativos, muchas veces, poco decorosos, por  el sólo hecho de ser distintos al prototipo “normal” e ideal de alumno.

Hoy siento que perdí momentos valiosos de aprendizaje y crecimiento personal al dejar pasar por la superficie situaciones de varios Jason que he conocido en mi carrera docente. De haber tenido herramientas apropiadas  y una visualización distinta, habrían sido mayores los aportes educativos que podría haber entregado...sin duda. En este sentido, asumo mis responsabilidades, pero que también creo que esas mismas deben ser compartidas por un  sistema de formación inicial y permanente que no ha sido capaz de adecuarse oportunamente a los requerimientos, carencias y necesidades educativas que tanto requiere nuestra sociedad.

         Siento y creo que hoy más que nunca debemos desplegar nuestros mejores esfuerzos en prepararnos, espiritual, personal e intelectualmente para vivir la diversidad y de la diversidad.

        Los niños helicópteros seguirán estando siempre en nuestras aulas y ¿Qué pasará si no les entregamos lo que humanamente deben recibir de nosotros?.

RESPONSABILIDAD Y REPENSAMIENTO

Tomada a partir de una “Pensar de nuevo en la práctica docente” de Dr. José Contreras – U. de Barcelona (2006).

“Vivimos en una época ya demasiado larga que ha confiado en excesos en las leyes y estructuras como el auténtico objeto de transformación de la educación, haciéndonos creer que los problemas educativos se resolverán si resolvemos el misterio del marco legal adecuado”.

Con una visión auténticamente crítica, muchos de los problemas de la educación tienen su origen y solución en nosotros mismos, en quienes somos los protagonistas de la acción educativa diaria. Creemos que la “sanación de los malee educativos” están en manos de otros y que dependen de otros, relegando al palco la importancia de nuestra actitud docente diaria desafiante, motivadora, creativa, innovadora y comprometida que nos corresponde asumir en el centro de escenario.

El depender de las leyes nos encuadra y nos aleja de la posibilidad de vernos, de decirnos y escucharnos a nosotros mismos como personas y formadores. Nos ciega y traslada a un sitial secundario el relacionarnos, el explorar nuestros sentidos y capacidades, nuestras ideas y deseos, nuestras necesidades y la de los alumnos.

Más allá de las mágicas soluciones de las reformas… (Contreras, 2011) principalmente legales, existe la real y gran oportunidad de ser nosotros mismos los protagonistas de muchas de las soluciones que circundan a la vapuleada educación de mi país, asumiéndolas desde el epicentro mismo de pedagogía, en nuestras aulas y en nuestra “casa”.

MI OTRA PASION...LA MUSICA FOLCLÓRICA CHILENA

Además de disfrutar de mi pasión por la educación y la docencia he dedicado muchos años de mi vida a promover el folclor musical de mi país en variadas instacias y agrupaciones culturales. Cuando adolescente participé en el conjunto folclórico Queilen (de mi pueblo natal) en Chiloé y más tarde co-fundando el conjunto folclórico ADMAPU de la localidad de Choshuenco en la comuna de Panguipulli, del cual fui su Director artístico y un promotor del folclor de Chiloé, estilo que caracterizó a esa agrupación musical.

Aproximadamente desde hace 3 años  soy parte integrante del grupo musical AÑORANZAS DE PANGUIPULLI con quienes cultivamos las cuecas urbanas, versiones del folclor melódico y canciones tradicionales del amplio espectro musical chileno. Con este grupo nos adjudicamos un proyecto de grabación profesional el año 2010 de una obra musical denominada HOMENAJE A LA CUECA EN PANGUIPULLI, del Director y fundador del grupo Sergio Gómez Márquez.

Dicha obra, según mi parecer, posee un alto valor cultural por cuanto es la única en su estilo en la comuna, y quizas en la región, en la cual se rescatan los más relevantes valores sociales, étnicos, naturales y sociales de la comuna de Panguipulli.

Los invito a disfrutar de una parte de esta obra en los siguientes videos.

Tus comentarios siempre serán bien recibidos.